Quale scuola, quali corpi, quale futuro?

La scuola è il luogo in cui si incontrano generazioni, differenze, disuguaglianze e conflitti, ma anche uno dei principali sistemi attraverso cui una società riproduce sé stessa: organizza il tempo, trasmette saperi, forma soggettività, costruisce relazioni e distribuisce possibilità. In questo senso, la scuola costituisce uno degli ambiti fondamentali della riproduzione sociale, intesa come l’insieme dei processi, delle attività materiali e delle relazioni di cura attraverso cui la vita viene quotidianamente sostenuta e in cui si riproducono i rapporti sociali.

È proprio per questo che qui si aprono spazi di conflitto e possibilità di trasformazioni: ciò che accade nella scuola riguarda complessivamente il modo in cui una società decide quali vite sostenere, quali differenze riconoscere, quali corpi disciplinare e quale futuro rendere possibile.

Tra i provvedimenti più evidenti e recenti che mostrano ciò, c’è il DL Valditara sul consenso informato, approvato nel giugno 2026; esso introduce per le scuole secondarie di primo e secondo grado l’obbligo del consenso preventivo delle famiglie per la partecipazione alle attività sulla sessualità, mentre ne vieta completamente lo svolgimento nella scuola dell’infanzia e primaria. Il governo giustifica la norma come tutela della libertà educativa delle famiglie e allo stesso tempo la collega alla necessità di contrastare la cosiddetta “propaganda gender”.

Se si inserisce però l’educazione sessuoaffettiva nella cornice della riproduzione sociale, diviene evidente che difenderla è necessario, perché consenso, desiderio, piacere, relazioni, corpi e autodeterminazione non sono contenuti accessori, ma dimensioni essenziali della formazione. Allo stesso tempo, tuttavia, sarebbe un errore considerarla una battaglia isolata, affidata a qualche ora di lezione o a un progetto da proteggere dalle interferenze delle famiglie, e proprio qui si apre una questione che va oltre il singolo provvedimento.

Chi decide quali saperi possono entrare nella scuola? Chi può nominare il corpo, il desiderio, le relazioni, le differenze? Quale autonomia – intesa come autodeterminazione dei corpi che attraversano e abitano la scuola, come libertà di insegnamento e come rifiuto del disciplinamento, e non nel senso neoliberale della “scuola dell’autonomia” – resta a un’istituzione pubblica quando una parte della sua funzione formativa viene sottoposta a un’autorizzazione preventiva?

L’educazione sessuoaffettiva diventa così un punto di osservazione privilegiato sulle trasformazioni strutturali dell’istituzione scolastica, in quanto rende visibile  la contesa, più ampia, sul ruolo della scuola nella formazione delle soggettività.

Per comprendere la posta in gioco dobbiamo collocare la scuola dentro la crisi della riproduzione sociale. Non si tratta soltanto di una situazione della scuola italiana: in forme diverse, a livello globale, sono sotto pressione le condizioni che rendono possibile la vita – la cura, la salute, l’istruzione, l’abitare, il tempo, la socialità, la possibilità di costruire relazioni e di immaginare un futuro. Mentre vengono indebolite le infrastrutture pubbliche della riproduzione, avanzano privatizzazione e individualizzazione della responsabilità e, di conseguenza, ciò che dovrebbe essere sostenuto collettivamente viene sempre più scaricato sulle famiglie, sulle singole soggettività e su chi, dentro la complessa macchina della riproduzione sociale, svolge quotidianamente il lavoro necessario a farla funzionare.

Risulta tutto sommato facile riconoscere quanto la scuola sia al centro di questa contraddizione. Alla scuola si chiede di compensare disuguaglianze crescenti, contrastare la violenza, occuparsi del disagio, educare alle relazioni, includere, prevenire la radicalizzazione, sostenere chi arriva da altri paesi. In contemporanea, però, vengono erose le condizioni materiali che rendono possibile il lavoro educativo. Il salario docente, il numero di insegnanti, gli spazi, il tempo, i servizi non sono questioni marginali rispetto all’educazione: sono le condizioni concrete attraverso cui una società decide quanto investire nella propria riproduzione.

Possiamo chiedere alla scuola di produrre autonomia mentre impoveriamo il lavoro di chi insegna, comprimiamo il tempo della relazione, lasciamo irrisolte le carenze strutturali e trasferiamo sulle singole persone responsabilità sempre più vaste? In una fase segnata dal riarmo e dalla crescita degli investimenti militari, la domanda diventa inevitabilmente anche un’altra: quali vite consideriamo degne di investimento? Quali infrastrutture vogliamo rafforzare? Quale futuro siamo disposti a rendere concretamente possibile?

La retorica della scuola come luogo capace di rispondere a ogni emergenza sociale, di fatto, nasconde il progressivo arretramento delle responsabilità pubbliche.

All’interno di questo cortocircuito vanno lette anche le politiche che intervengono sulla composizione delle classi e sui corpi. Ad esempio, il decreto-legge che prevede il tetto del 30% per l3 studenti con cittadinanza non italiana o con competenze linguistiche considerate insufficienti, presentato come uno strumento di integrazione e di contrasto alla concentrazione degli alunni stranieri, solleva un problema più ampio: quando una differenza sociale e linguistica viene tradotta soprattutto in una questione di distribuzione, contenimento e gestione della presenza, la scuola rischia di amministrare la disuguaglianza invece di intervenire sulle condizioni che la producono – una logica che si inserisce in un quadro più ampio di politiche migratorie sempre più segnate da controllo, selezione e confinamento.

Lo stesso problema emerge nel modo in cui il corpo torna continuamente al centro del discorso pubblico, dalle polemiche sull’abbigliamento delle ragazze e sul velo delle donne musulmane alla crescente stigmatizzazione delle questioni relative all’identità e alla sessualità delle persone trans e queer.

Una delle conseguenze più evidenti di queste politiche sono i conflitti che attraversano le periferie e le forme di radicalizzazione che coinvolgono una parte dei più giovani, fenomeni spesso letti attraverso le categorie dell’emergenza e del degrado, da contrastare con sicurezza e punizione. Ma dietro i conflitti giovanili ci sono condizioni materiali: trasformazioni urbane, precarietà, disuguaglianze, crisi delle aspettative, impoverimento degli spazi pubblici e delle possibilità di socialità. Là dove diminuiscono gli spazi collettivi nei quali confrontarsi, entrare in conflitto, elaborare la frustrazione e costruire relazioni, subentrano altri dispositivi e altre modalità che offrono appartenenza e riconoscimento e con i quali esprimere il proprio disagio, spesso costruito contro le donne, le persone migranti, le persone queer e chi viene percepito come diverso: la misoginia online, la manosphere, il razzismo e le forme di identificazione con l’estrema destra non possono essere spiegati soltanto come deviazioni individuali o come un problema generazionale, ma ci interrogano sulle condizioni dentro cui si formano oggi le soggettività.

Per quanto siano terreni differenti e non sovrapponibili, tutti mostrano quanto la regolazione dei corpi sia diventata una questione politica centrale: stabilire quali corpi possano essere visibili, quali differenze possano essere espresse, quali soggettività debbano essere ricondotte alla norma.

In questo senso, l’impoverimento della scuola assume un significato politico ancora più rilevante: anche se non può risolvere da sola processi che hanno una dimensione socio-economica globale, essa è rimasta uno dei pochi luoghi pubblici nei quali soggettività diverse possono ancora incontrarsi fuori dalle logiche del mercato, della famiglia e delle piattaforme digitali, un luogo nel quale il conflitto può essere trasformato in parola, conoscenza, relazione e possibilità di azione.

La crisi della riproduzione sociale non produce soltanto impoverimento. Produce anche una crisi della capacità collettiva di formare soggettività autonome e metterle nelle condizioni di autodeterminarsi. Se vengono indeboliti i luoghi della cura, della formazione, della socialità e della partecipazione, aumenta lo spazio per dispositivi fondati sulla norma, sul controllo, sulla paura e sulla punizione.

Per definire questa torsione autoritaristica nella gestione della crisi, Gago e Cavallero hanno coniato la categoria della fascistizzazione, che vale anche per il nostro contesto: alla difficoltà di garantire condizioni materiali di vita si risponde sempre più attraverso ordine, gerarchia, controllo delle differenze e sanzione del conflitto.

La scuola è uno dei luoghi decisivi di questa contesa, perché le ragazze e i ragazzi, le persone trans e queer, gli studenti con background migratorio, chi vive la precarietà e chi abita le periferie non sono semplicemente destinatari di politiche di inclusione: sono la scuola, ne costituiscono il presente e possono esserne una forza di trasformazione. Allo stesso modo, chi insegna e chi lavora nella scuola non è soltanto il personale chiamato a far funzionare un servizio: svolge una parte fondamentale del lavoro sociale che permette alla società di riprodursi.

Il punto, allora, non è aggiungere l’educazione sessuoaffettiva alla lunga lista di compiti affidati alla scuola. È riconoscere che proprio attraverso il modo in cui affrontiamo i corpi, le relazioni, le differenze e il consenso si decide quale scuola stiamo costruendo. È riconoscere che il consenso non è soltanto un contenuto da trasmettere, ma una pratica democratica, che permette di poter dire sì e no, di prendere parola, di essere ascoltat3, contestare una norma, di non essere definit3 una volta per tutte dal proprio corpo, dalla propria provenienza o dal proprio comportamento: in una scuola che educa all’autonomia si deve poter fare esperienza dell’autonomia.

Per questo la difesa dell’educazione sessuoaffettiva non può essere separata dalla difesa della scuola come infrastruttura pubblica della riproduzione sociale. Significa difendere il tempo, le risorse, il lavoro e l’autonomia necessari perché la scuola possa essere davvero un luogo di formazione e non soltanto di disciplinamento.

In un tempo in cui la crisi della riproduzione viene sempre più governata attraverso norma, controllo e punitivismo, quindi, la posta in gioco è contendere alla scuola un’altra funzione: non addestrare all’obbedienza, ma produrre gli strumenti per interrogare ciò che ci viene presentato come naturale, inevitabile, immutabile; non insegnare ai corpi a conformarsi alla norma, ma dare nloro strumenti per riconoscerla, metterla in discussione e trasformarla.

Perché la domanda non riguarda soltanto ciò che vogliamo insegnare a ragazze e ragazzi sulle relazioni, sul consenso e sulla sessualità – questioni dirimenti e irrinunciabili: riguarda, soprattutto, quale società stiamo rendendo pensabile attraverso la scuola.

la copertina è di Renato Ferrantini, manifestazione Roma 2022

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