Disertiamo la scuola di Valditara, per una scuola antirazzista

Durante l’estate il dibattito politico e mediatico è apparso sempre più orientato alla costruzione di un nemico interno: le persone migranti e razzializzate. Dalla proposta di legge sulla “remigrazione” al cosiddetto decreto “anti-maranza”, dalla retorica dell’Europa sotto assedio alle strumentalizzazioni sull’islam e alla violenza conclamata delle forze dell’ordine, si moltiplicano discorsi che alimentano un clima di emergenza permanente, facendo della questione migratoria il principale problema della collettività e oscurando le crisi strutturali del Paese.

La stessa strategia investe la scuola, terreno privilegiato di questa offensiva ideologica, attraverso la costruzione dell’emergenza legata alla presunta “invasione” degli alunnə stranierə. È una linea perseguita da tempo dal governo, ma le recenti prese di posizione del ministro Valditara segnano un ulteriore irrigidimento e anticipano il clima politico con cui si apre il nuovo anno scolastico.

Già a luglio la Commissione Cultura, Scienza e Istruzione della Camera ha approvato la cosiddetta “risoluzione anti-islamizzazione”, promossa da Futuro Nazionale, che denuncia un presunto rischio di indottrinamento ideologico, politico e religioso nelle scuole. La dichiarazione di Rossano Sasso, secondo cui le classi sarebbero ormai «piccole moschee», ne rende esplicita la logica.

La risoluzione sembra così perseguire un duplice obiettivo: costruire un nemico immaginario a fini propagandistici e colpire ulteriormente la libertà di insegnamento, già sottoposta a crescenti limitazioni.

Negli stessi giorni Ernesto Galli della Loggia, dalle pagine del “Corriere della Sera”, offre a questa impostazione una sponda culturale e intellettuale. Attraverso un lessico emergenziale e polarizzante, quantifica la presenza di studentə con background migratorio come «la maggioranza», «talora la quasi totalità», mentre gli ultimi dati del Ministero parlano dell’11,6% di alunnə con cittadinanza non italiana, con un picco del 17% in Lombardia.

Una rappresentazione iperbolica, la sua, che trasforma l’aula in uno spazio “occupato”, sottratto allə studenti italianə. Nonostante il 65% di questa popolazione scolastica sia nata in Italia, Galli della Loggia descrive bambinə e ragazzə come portatorə di valori immutabili ed estranei, concentrandosi in particolare sulle famiglie musulmane rappresentate attraverso una logica di conflitto e incompatibilità culturale.

Anche le seconde generazioni scompaiono così nella rappresentazione di culture intese come blocchi monolitici, mentre il dialogo tra scuola e famiglie viene sostituito dalla retorica dello “scontro tra civiltà”.

La scuola italiana finisce così per essere raccontata come una piccola “Fortezza Europa”: uno spazio assediato in cui difendere un’identità occidentale minacciata dall’alterità.

Dall’inclusione all’assimiliazione

Questo approccio assimilazionista ed eurocentrico era d’altronde già ampiamente presente nelle Indicazioni nazionali per il primo ciclo pubblicate oltre un anno fa, che Galli della Loggia ha contribuito a redigere come membro della commissione nominata dal Ministero. Indicazioni che hanno operato un vero e proprio “epistemicidio”, ossia la cancellazione sistematica di saperi, lingue e visioni del mondo, ignorando come la stessa storia europea, la filosofia o le matematiche siano il frutto di millenarie contaminazioni globali, incluse quelle del mondo arabo-islamico.

Presentare la cultura italiana come un blocco puro, internamente omogeneo e separato dal resto del mondo costituisce una costruzione ideologica colonialista che quelle Indicazioni hanno contribuito a consolidare, rendendo oggi più agevole per la politica invocare una presunta “difesa” dei confini culturali all’interno delle classi.

La continuità tra produzione culturale e iniziativa politica diventa più evidente durante il mese di agosto. In diverse interviste rilasciate al “Corriere della Sera” e al “Messaggero”, e nel suo intervento al convegno di Comunione e Liberazione a Rimini, Valditara raccoglie e rilancia le argomentazioni di Galli della Loggia, conferendo alla logica assimilazionista e razzista una veste pienamente istituzionale e programmatica.

Distruggere il plurilinguismo

L’integrazione è una priorità del MIM, dice, non l’inclusione – un passo indietro che liquida con un colpo d’accetta anni di ricerche e pratiche pedagogiche – e manifesta preoccupazione per l’uso della lingua madre in famiglia, sostenendo che essa farebbe “disimparare” l’italiano appreso a scuola. Per questo, afferma, verranno organizzati corsi di italiano L2 anche per i genitori.

È utile a questo proposito ricordare prima di tutto che le mille cattedre destinate all’insegnamento dell’italiano per alloglotti, previste per lo scorso anno scolastico e sbandierate come un successo personale dal Ministro, sono diventate 762 per il prossimo, un taglio che racconta molto più delle dichiarazioni demagogiche.

Inoltre, le idee del Ministro sul bilinguismo contrastano non solo con decenni di ricerche sull’apprendimento linguistico, ma anche con i documenti di indirizzo che orientano l’insegnamento delle lingue nelle scuole italiane.

Il Quadro comune europeo di riferimento (QCER) promuove infatti lo sviluppo della competenza plurilingue, riconoscendo che le lingue conosciute da una persona costituiscono un repertorio integrato di risorse che si sostengono reciprocamente. Secondo questa prospettiva le competenze sviluppate nella lingua madre rappresentano una base che facilita l’apprendimento della lingua dello studio e delle altre lingue. Chiedere alle famiglie di rinunciare alla propria lingua nativa tra le mura domestiche non agevola lo sviluppo dellə figlə; al contrario, considerare l’idioma d’origine come un ostacolo da sradicare innalza rigide barriere emotive che compromettono il rendimento scolastico, alimentando forme di rifiuto di sé e della propria storia.

La scuola è già oggi impreparata a valorizzare il plurilinguismo che la contraddistingue, è costantemente priva di investimenti strutturali, tende a inserire d’ufficio nella macro-categoria dei Bisogni Educativi Speciali lə studenti con background migratorio non appena riscontra una parziale padronanza dell’italiano. Questo automatismo rischia di marginalizzare i percorsi scolastici dellə ragazzə patologizzando la diversità linguistica ed equiparandola a una carenza cognitiva, attivando interventi puramente compensativi che abbassano le aspettative formative e penalizzano il reale potenziale di apprendimento.

Per valorizzare il plurilinguismo servirebbero, al contrario, investimenti concreti dedicati alla formazione continua dellə insegnanti e dal potenziamento di risorse umane specializzate. 

Il plurilinguismo dovrebbe essere incentivato come patrimonio dell’intera comunità scolastica, abbandonando l’idea che la diversità sia uno svantaggio da superare per accelerare un’integrazione forzata, che rischia di tradursi in una vera e propria sottomissione culturale.

A scuola non c’è alcuno scontro di civiltà

La stessa logica assimilazionista emerge anche nelle dichiarazioni del Ministro in materia religiosa. Valditara – il quale, pur prendendo le distanze dalle posizioni di Vannacci, nei fatti rincorre la linea della destra estrema di Futuro Nazionale – si erge a difensore delle bambine annunciando un emendamento al decreto Sicurezza che vieterebbe il burqa in classe e richiamando le sanzioni previste dal decreto Caivano per i genitori che non mandano a scuola le figlie per motivi religiosi, fino a evocare la revoca del permesso di soggiorno.

Il corpo delle bambine diventa terreno di scontro ideologico per legittimare politiche securitarie ed escludenti poiché il richiamo all’emancipazione viene usato solo come strumento di disciplinamento e di riaffermazione di una presunta superiorità dei valori occidentali.

Un’altra proposta propagandistica del ministro Valditara è rafforzare l’applicazione del tetto del 30% di “alunni stranieri” per classe, già introdotto nel 2010 dalla ministra Gelmini. La categoria stessa di “straniero” è però problematica: dei circa 930mila studenti privə di cittadinanza, il 65,2% è natə in Italia, parla italiano e non ha mai visto il Paese di origine dei genitori. Secondo gli ultimi dati del MIM, le classi che superano il 30% di studenti natə all’estero – le uniche per cui avrebbe senso un supporto linguistico dedicato – sono appena lo 0,7% del totale nazionale.

Trasformare questa percentuale marginale in uno spauracchio serve a consolidare l’idea di una scuola “sotto assedio”, occultando le vere criticità: il ritardo scolastico e il maggiore rischio di dispersione che riguardano in misura significativa gli studenti con background migratorio, legati a condizioni economiche e strutturali come la povertà familiare, la concentrazione delle famiglie più vulnerabili nelle periferie, il sottofinanziamento della scuola pubblica e il taglio di figure essenziali come docenti L2 e mediatorə interculturali.

A questo si aggiunge una legge sulla cittadinanza che continua a definire “stranierə” ragazzə natə e cresciutə in Italia. Il tetto del 30% lascia inoltre intatto il problema della segregazione formativa: attraverso orientamenti scolastici condizionati da pregiudizi e bias di genere, classe e razza, le seconde generazioni vengono indirizzate verso gli istituti tecnici e professionali anche quando possiedono competenze elevate. Vulnerabilità economica, disuguaglianze territoriali e carenza di informazioni sul sistema educativo rafforzano questo meccanismo, i cui effetti si prolungano nel mondo del lavoro.

Il razzismo istituzionale si mostra così nella sua dimensione più concreta: un dispositivo che organizza gerarchie nell’accesso all’istruzione e, attraverso di esse, nel mondo del lavoro.

Nel loro insieme, questi interventi restituiscono un’immagine coerente della scuola come luogo di difesa identitaria piuttosto che di costruzione democratica. La narrazione dell’invasione e dello scontro di civiltà tra i banchi serve a occultare le cause strutturali e materiali del disagio scolastico. Derubricare tensioni sociali ed economiche a problemi di “Ramadan” o di “velo” permette allo Stato di deresponsabilizzarsi rispetto alle proprie mancanze, trasformando la marginalizzazione in una questione di incompatibilità religiosa e culturale.

Un progetto di scuola razzista e nazionalista

Ma il vero assedio alla scuola non proviene dalle persone migranti o musulmane, ma da un progetto politico nazionalista, razzista e autoritario che, attraverso l’emergenza permanente, punta a ridefinire il significato stesso dell’educazione pubblica.

La scuola, anziché essere raccontata come una trincea dove culture diverse si scontrano, dovrebbe essere il luogo in cui si contrastano le disuguaglianze educative e lavorative e si pratica un’educazione profondamente antirazzista.

A noi insegnanti viene sempre più richiesto di presidiare la scuola come una Fortezza, di schierarci come soldati a difesa della cultura nazionale facendoci complici di un sistema scolastico che guida le seconde generazioni verso un destino di lavoro sottopagato e dequalificato.

A questa chiamata alle armi e alla riproduzione dello sfruttamento scegliamo di sottrarci: disertiamo.

Continuiamo a lavorare dentro e fuori le classi insieme a tutte lə insegnanti che da anni già lo fanno, costruendo quotidianamente pratiche di cittadinanza globale, di educazione alla pace, di antirazzismo, contro i confini e per la libera circolazione di persone, lingue e storie, riconoscendo che il futuro del Paese dipende dalla capacità di ripensarci – oltre il monolinguismo, la bianchezza, i confini nazionali e le gerarchie di classe e di razza nel mercato del lavoro – e non dalla costruzione di nuove trincee identitarie.

Per rendere concreta questa trasformazione servono risorse stabili e strutturali, gestite direttamente dalle scuole, superando la logica di progetti e bandi saltuari affidati a enti esterni, che distribuisce le risorse in modo diseguale e finisce per amplificare le disuguaglianze territoriali. Occorre rendere sistemica la presenza dellə mediatorə culturali, in classe, nei colloqui con le famiglie e nell’orientamento; aumentare le cattedre di italiano per alloglotti e i fondi per libri, materiali e attività extracurriculari; garantire il tempo pieno su tutto il territorio nazionale e ampliarlo anche per le scuole medie; attivare sportelli di segretariato sociale per sostenere le famiglie nell’accesso ai servizi e alle piattaforme scolastiche, contrastando il digital divide; garantire infine allə insegnanti formazione retribuita sulla decolonizzazione dei saperi, la didattica antirazzista e il plurilinguismo.

Al contempo, come lavoratorə della scuola, crediamo urgente adeguare i salari dellə insegnanti. Finché le “referenze inclusione” e “intercultura” resteranno incarichi aggiuntivi con compensi simbolici, continueranno a gravare sul “ricatto della cura”, tra volontariato e autosfruttamento.

Serve smontare la narrazione della vocazione e dell’attitudine “materna” dellə insegnanti e riconoscere che didattica, inclusione e lavoro emotivo sono lavoro di riproduzione sociale, che richiede adeguata retribuzione e piena dignità.

La scuola, però, non può fare tutto da sola: un cambiamento duraturo richiede interventi sul welfare, sulla cittadinanza, sulla sanità pubblica, sul lavoro e sul diritto alla città, capaci di garantire condizioni materiali dignitose anche fuori dalla scuola.

la copertina è RDNE Stock project via Pexels

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